Критический анализ современной системы оценивания. Функции и виды оценок Варианты содержательной оценки

В учебно-воспитательном процессе существует различие парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок и оценок успешности, которые наиболее полно и объективно отражают уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки являются оценочными обращениями и воздействиями педагога на учащихся во время опроса и представляют собой квалификацию успешности обучаемого вообще. Парциальная оценка предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть Характер отметки, может быть формальным (балл) , а так же форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для обучаемого смысл выставляемой оценки - отметке.

Содержательная оценка - процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для установления уровня и качества продвижения обучаемого, а в учении и определение и принятия задач для дальнейшего продвижения. Эта оценка является стимулированием для обучения, она усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы учебно-познавательной деятельности. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет преподаватель или другой обучаемый, и внутренней, когда ее дает себе сам обучаемый. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон - это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые эталоны определяются в виде знаний, опыта, умений, и являются основой внутренней оценки. Эталон обладает ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

Основные функции оценок:

1. Обучающая функция:

дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

способствует прибавлению, расширению фонда знаний.

2. Воспитательная функция:

обеспечивает взаимопонимание и контакт между преподавателем и обучаемым и способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующая функция:

воздействует на умственную работу. Формирует навык оценивания, рефлексии обучаемого.

4. Стимулирующая функция:

оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;

под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы.

5. Диагностическая функция:

фиксирует уровень подготовленности и динамику успехов обучаемого в различных сферах познавательной деятельности, производит непрерывное отслеживание качества знаний обучаемых, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявляет причины отклонения от заданных целей и задач.

Разделы: Общепедагогические технологии

Для всех очевидно, что сложившаяся за многие годы пятибалльная система оценивания, имеет свои недостатки, которые не в полном объёме отвечают новым социальным требованиям в системе школьного образования.

Выявлены следующие недостатки пятибалльной системы оценивания:

• отметки зависят от отношения учителя к ученику. Если отношение позитивное, то отметки объективные или завышенные, если отношение негативное, то отметки занижаются;
• жестокость оценок: у такого учителя очень трудно получить высокую оценку и отметку;
• отметка великодушия: есть педагоги, которые завышают оценку, в результате чего дети не проявляют особую старательность;
• логические ошибки: учитель оценивает ответ в соответствии со своей логикой, если логика учащегося правильная, не расходится с логикой учителя, то ответ оценивается объективно;
• состояние учащегося: отметка зависит от умения учащегося владеть собой в ситуации опроса;
• отсроченность отметки: отметки в дневник выставляются отсроченно. Это может быть в конце недели или даже через 2 недели.
• объявление отметок: отрицательные отметки объявляются перед всем классом, что унижает достоинство детей;
• "счетоводный подход": это когда отметка выставляется в зависимости от того, сколько примеров из заданного количества решил ученик, сколько сделал грамматических ошибок и т.д. При одинаковом подходе ко всем учащимся выявление уровня успешности таким путем приводит к игнорированию продвижения школьников и его достижений относительно прежнего уровня;
• среднеарифметический подход: двойка в начале четверти может существенно повлиять на итоговую отметку, но вполне возможно, что этот материал вошел в следующие темы и был усвоен учеником. Кто-то округляет итоговую отметку в сторону увеличения, кто-то в сторону уменьшения;
• отметки влияют на взаимоотношения родителей и учащихся: плохие отметки ухудшают отношения родителей с детьми; в результате дети стараются не сообщать плохие отметки родителям, не желая их расстраивать. (75 % в младших классах, 58 % в средних, 86 % в старших классах).

Успешность дальнейшей жизнедеятельности человека в очень большой степени определяется его мотивацией к учебной деятельности; отмеченные проблемы в оценивании часто приводят к тому, что ученики отказываются учиться, у них формируется заниженная самооценка. Я считаю, что изучение процесса оценивания и контроля на данном этапе актуально.

В методическом письме №1561/14-15 от 19.11.98, разработанном с учётом современных требований к деятельности учителя начальных классов по контролю и оценке результатов обучения, говорится, что система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью-проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Учитывая это, в рамках программы "Школа России" я использую разные виды оценивания учащихся. Мною используются: содержательная оценка, небаллированные оценки, балльная система оценивания. В процессе обучения отслеживаю развитие школьников на предметном содержании. Обучение стараюсь строить на содержательно-оценочной основе. Содержательная оценка:

• развивает и формирует оценочную деятельность у самих детей
• делает педагогический процесс гуманным и направленным на личность ребёнка
• развивает сотрудничество между учителем и учеником, закрепляет между ними взаимопонимание и доверие

К одной из небаллированных оценок относятся "волшебные линеечки", предложенные Г.А.Цукерман. Возможность для самооценивания по ним я предоставляю детям уже с первых недель первого года обучения. Выполнив задание, ребёнок на полях тетради, на нужной строке рисует "волшебную линеечку", оценивает выполненную работу, а на линеечке ставит крестик. Высота его расположения на вертикали свидетельствует о самооценке ученика. Во время проверки работы учитель может либо согласиться с поставленной оценкой и обвести кружком его крестик, либо поставить свой крестик (оценку) выше или ниже оценки ребёнка. В процессе такой работы отчётливо наметилась тенденция к более объективному детскому самооцениванию. "Волшебные линеечки" я использую и при проверке техники чтения. На графике техники чтения видна работа рефлексивности самооценки. С действия самооценки, со способности понять "это я уже умею и знаю, а этому мне ещё предстоит научиться, этого достичь", начинается учебная самостоятельность младших школьников.

Используя систему балльного оценивания (не ограничиваюсь только пятью баллами), я стремлюсь наполнить каждый балл содержанием, организовать развёрнутую систему оценочных взаимоотношений.

При текущем контроле, целью которого является анализ хода формирования знаний и умений учащихся, система баллов даёт учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к ещё не усвоенным правилам, операциям и действиям. В данный период школьник имеет право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки-отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю. Перед началом выполнения работы я говорю учащимся, какой наибольший балл они должны набрать, выполнив данную работу. Потом идёт самостоятельная работа. После этого дети заполняют тетради достижений, оценив свои умения. В этой тетради записаны микроумения, необходимые для изучении темы. Проверяя выполненные работы, в "Тетрадях достижений" я ставлю свою оценку на "волшебных линеечках", соглашаясь или не соглашаясь с детской оценкой. Результаты усвоения умений каждым учащимся класса я отмечаю в таблице знаний, умений, навыков. По составленной таблице отслеживаю, на каком уровне развития находятся умения каждого ученика и класса в целом. Выявляя проблемные места, я знаю, над какими умениями нужно продолжить работу, а какие умения уже отработаны и не требуют особого внимания. Опираясь на данные таблицы, я свою работу дифференцирую, прогнозирую. В процессе проведения такой работы я вижу, каково развитие ребёнка в процессе обучения на предметном содержании. Это также является хорошим подспорьем при беседах с родителями, т.е. происходит информационное обеспечение контроля не только для учителя, но и для родителей.

При тематическом контроле, целью которого является проверка усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, я использую тот же вид оценивания, как и при текущем контроле.

При итоговом контроле, который проводится как оценка результатов обучения за 1, 2, 3 учебные четверти и в конце года, я использую общепринятую пятибалльную систему оценивания, согласно методическому письму № 1561/14-15 от 19.11.98.

Я считаю, что используемые мною виды оценивания и контроля развивают у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения, способствуют развитию адекватной самооценки учащихся, что соответствует современным требованиям в системе школьного образования.

заместитель директора по ЭР,

учитель начальных классов,

победитель конкурса «Лучший учитель» в рамках нацпроекта «Образование»,

победитель окружного конкурса г. Москвы «Учитель года – 2010»,

г. Москва.

В последние годы школа и родители взаимно обвиняют друг друга в непонимании, невнимании к своим проблемам, проблемам детей. По моему мнению, это от отсутствия между участниками образовательного процесса духовной общности. О создании духовной общности между родителями, учениками и учителями первым заговорил В.А. Сухомлинский. Гуманная педагогика с ее основателем Ш.А. Амонашвили сделали духовную общность ключевым понятием, принципом общения участников образования. Духовная общность появляется только в специально организованной педагогизированной среде, в которой обучение идет на основе содержательных оценок («без отметок»). В такой среде появляются новые формы общения, которые помогают установить открытые, доверительные отношения между учителем и родителями. Такие отношения помогают родителям полюбить школу, бескорыстно помогать ей в обучении и воспитании детей, а учителю – опереться на взрослых умных людей, облагораживать процесс воспитания как в школе, так и в семье.

Школа и родители заинтересованы в том, чтобы дети стали людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки – в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Тогда оценка становится качеством личности и деятельности. Ребенок не должен зависеть от внешней оценки, от неумения оценивать ситуацию, у него должна быть внутренняя самооценка, которая поможет предусмотреть исход того или иного поступка, проявлять сдержанность, осмысливать происходящее, контролировать ситуацию.

Сотрудничество взрослых (учителей и родителей) направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания и самоконтроля как важнейшей составляющей личности ребенка.

Нам представляется крайне важным разграничение сути понятий «оценка» и «отметка». Оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Оценка всегда направлена «вовнутрь», в личность школьника, она эмоциональна. Таким образом, оценка – процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата, образец отдельных действий, операций, их результатов. Эталон конечного результата, т.е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. Эталоны составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Без них оценка не может приобрести для школьника содержательный смысл.

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, надо научить школьника способам соотнесения своих знаний, умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими, то есть вся суть оценочной деятельности. Школьника надо научить, как самому оценивать свое продвижение в учении. Этот компонент должен быть развит в нем как особая – оценочная – деятельность, и как важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности.

Выращивание и развитие умения содержательной оценки у младших школьников Ш.А. Амонашвили рассматривает через три основных формы деятельности: оценочная деятельность самого педагога, коллективная оценочная деятельность школьников, самостоятельная оценочная активность школьника.

Мы видим, что при организации такого обучения (создание духовной общности, обучение «без отметок»), важную роль играет учитель. Он есть представитель школы, а, следовательно, он есть сама школа. От него зависит, как семья будет относиться к образовательному учреждению, то есть учитель есть проводник между родителями и школой.

Первая проблема, которую необходимо решить, расставив точки над «а» – это отсутствие отметок. Родители удивляются и не понимают, как будут дети учиться, что будет мотивацией их учения, как они будут узнавать об учении своих детей. Кажется, что обучения «без отметок» никто не хочет и не представляет себе возможным.

Чтобы показать ошибочность такого мнения, было проведено исследование через анкетирование родителей, дети которых учились «без отметок», и родителей, дети которых обучались по традиционной отметочной системе. Задавался такой вопрос: «Как вы считаете: возможно ли обучение без отметок? Почему?» 96 % родителей традиционного обучения выказались категорично: нет, нельзя. Объяснениями были: «нас так учили», «мне так понятнее», «дети не будут учиться». 100 % родителей класса, где дети обучались на основе содержательных оценок, выступили за такое обучение, обосновав его более обширно, качественно, при этом некоторые родители поставили новые проблемы, связанные с обучением «без отметок», на решение которых направлено внимание сейчас. Данное исследование показало, что не надо бояться мнения родителей, их реакции (часто вначале отрицательной) на такое обучение, возможно изменить их взгляды, привлечь на свою сторону, снизилась родительская тревожность, возникло понимание ценности такого обучения. Вот несколько высказываний родителей после второго года обучения:

У ребенка нет страха перед неудачами. Он верит в то, что у него все получится, пусть не сразу, но получится. Встречаем его из школы вопросом о том, что он узнал нового и интересного, а не какую отметку получил. Ребенок более открыт, раскован, откровенен в беседе.

На сегодняшний момент можно сказать, что эта система лучше, чем отметочная. Думаю, если родители будут вместе с учителем решать возникающие вопросы, то все получится.

Данный эксперимент мне очень нравится. Положительной стороной является то, что ребенок: находится в состоянии психологического комфорта, у него другая мотивация учебной деятельности, есть желание учиться, так как оценка его работы происходит на каждом уроке, нет ярлыков, к которым мы привыкли «отличник, троечник», что не позволяет употреблять их и в семье, наконец-то у ребенка спрашивают, что интересного было на уроке, а не какую отметку получил, это стимулирует быть внимательнее и активнее на уроке, развивается чувство ответственности за выполнение заданий. Отрицательных сторон пока не вижу.

Как же я работаю с родителями в таком обучении?

Похожая информация.

Формирование содержательной оценки у младших школьников

2-й шаг подготовительного этапа

Цель:

1. Показать, что оценочная деятельность является структурой компоновки учебной работы.
2. Определить значение оценочной деятельности.

В качестве примера приведен фрагмент урока математики.

Учитель: Предлагаю 2 ученикам решить задачу:

Сережа вырезал 4 красных кружка, а синих в 3 раза больше. Сколько синих кружков вырезал Сережа.

1. 4 + 3 = 7 (кр.) 2. 4 · 3 = 13 (кр.)

Ответ: 7 синих кружков. Ответ: 13 синих кружков.

Учитель: Кто из ребят верно решил задачу?

Дети: Оба решения неверно.

Учитель: Что неправильно в первом, что во втором?

Дети: В 1 решении неверно выбрано действие, а соответственно результат, в другом – неверный результат.

Учитель: Оба ученика ошиблись, но ошибки допустили разные. Давайте вместе решим эту задачу и разберемся – на каком этапе решения сделана ошибка и почему?

Прежде чем выполнить это задание, давайте его проанализируем. Что нам известно? Неизвестно? Что надо найти? Каким образом?

Дети: В этой задаче надо найти общее количество синих кружков, опираясь на условие задачи и известные данные.

Учитель: Поднимите руки те, кто считает, что это верный ответ.

Чему же будем учиться, решая эту задачу?

Дети: Мы будем учиться находить неизвестный компонент, опираясь на вспомогательные слова (в 3 раза больше).

Учитель: Какие знания нам понадобятся для решения задачи?

Дети: Знания правила выбора действий по вспомогательным словам.

Знания таблицы умножения.

Умение выделять в задаче условие, вопрос?

Умение оформлять решение задачи.

Учитель: Как будем решать задачу?

Дети: Четыре красных кружка умножим на 3.

Учитель: Правильно ли назван путь решения? Докажите.

Дети: Правильно, чтобы найти неизвестное надо внимательно прочитать условие задачи и опираясь на вспомогательные слова выбрать действие, слова в 3 раза больше, указывают, что верное действие – умножение.

Учитель: Выполните решение (1 ученик у доски, дети в тетради). Запишите ответ.

Учитель: Как установить верность решения?

Дети: Проверкой.

Дети: Задача решена верно. Мы верно ответили на главный вопрос задачи.

Учитель: Каждый в своей тетради оцените аккуратность работы. Если работа аккуратная – поставьте на полях, если не очень - .

Учитель: Мы решили с вами задачу, а теперь вернемся к 2 задачам, которые решали дети. В какой момент они допустили ошибки? Какие могут быть причины.

Дети: Первый ученик не проанализировал задачу. Вторая ученица не знает таблицу умножения, и не сделала проверку.

Учитель: Почему мы с вами не допустили такие ошибки?

Дети: Мы все время находи взаимосвязи между компонентами, оценивали себя – правильно или нет.

Учитель: Когда мы это делали?

Дети: Когда анализировали задачу.

Когда определяли нужные знания.

Когда решали задачу.

Когда искали верный путь решения.

Учитель: Как сказать короче?

Дети: Мы оценивали правильность действий и результатов на протяжении всего решения.

Учитель: Итак, мы с вами убедились, что оценочная деятельность вплетена в учебную, является не только ее самостоятельным компонентом, но и присутствует на всех этапах решения учебной задачи.

Для раскрытия функций оценки был использован материал урока математики, где были показаны контролирующая и констатирующая функция оценки. Теперь обратим на них внимание и рассмотрим стимулирующую функцию.

Фрагмент урока:

Учитель: Для чего же нужна оценка в учебной деятельности?

Дети: Чтобы видеть и исправлять ошибки, чтобы научиться не допускать их.

Учитель: Два ученика допустили ошибки при решении задачи, не заметили их.

Давайте выскажем им свои пожелания, над чем им стоит поработать?

Дети: Первому ученику надо научиться внимательно читать условие и вопрос задачи, учиться анализировать задачу, учиться определять действие, опираясь на вспомогательные слова.

Второй ученице надо повторить таблицу умножения.

Учитель: Почему вы даете именно такие советы?

Дети: Мы проверили их работы и увидели ошибки.

Учитель: Значит оценка помогает отметить достоинства работы и ее недостатки. Она помогает понять, над чем еще надо поработать, какие знания еще недостаточно усвоены, а какие – хорошо. Это дает стимул для дальнейшей работы.

Третий шаг подготовительного этапа направлен на осознание необходимости умения оценивать свою учебную деятельность.

Для этого ученикам выдаются работы по русскому языку (самостоятельная работа) проверенные, но не оцененные. Детям предлагается попробовать оценить свои работы.

Приведем фрагмент урока:

Самостоятельная работа по вариантам.

Учитель: Найдите в работе то, что вам нравится, что у вас получилось, за что вы себя могли бы похвалить.

Дети: Я красиво написала.

Я не сделала ни одной ошибки.

Я сегодня допустила только 1 ошибку.

Учитель: А теперь найдите то, что вас огорчило, что у вас не получилось.

Дети: Много ошибок.

Я некрасиво написала.

Записал не все слова.

Я не подобрал проверочные слова, поэтому допустил 2 ошибки.

Учитель: Что вы можете себе посоветовать?

Дети: Быть внимательнее.

Поработать над каллиграфией.

Научиться подбирать проверочные слова к словам с безударной гласной.

Учитель: Как вы думаете – эти советы важны для вас или нет? Почему?

Дети: Эти советы важны, потому что мы можем сказать честно, что не получилось. И в следующий раз, возможно, не допустим ошибки.

Учитель: Чтобы давать себе советы, чему важно научиться?

Дети: Важно научиться оценивать свои работы.

Учитель: Что изменится в вашей учебной деятельности, если вы научитесь этому?

Дети: Я смогу понимать, почему я ошибся и что делать, чтобы больше не ошибаться.

Учитель: Другими словами вы станете более самостоятельными в учебе, научитесь видеть трудности и сможете самостоятельно их преодолевать. А это очень важно.

Целью II этапа экспериментальной работы было формирование умения оперировать эталонами.

Например, на уроке математики, учащимся было предложено оценить работу ученика, которому было предложено начертить прямоугольник со сторонами 7 см и 4 см.

Задание было выполнено без соблюдения размеров длины и ширины прямоугольника.

Мнения учащихся разделились, одни утверждали, что ученик выполнил задание верно (начертил прямоугольник), другие – нет, т.к. не все условия задания выполнены. И как поступить в данном случае при оценке работы дети не знают.

Несколько человек предлагали оценить конечный результат (прямоугольник начерчен), не обращая внимание на допущенные ошибки.

Учитель после обсуждения объяснил ученикам, чтобы оценить работу надо сравнить ее с эталоном – правильно выполненным образцом (образец вывешивается на доске).

Приведем фрагмент урока:

Учитель: Почему именно этот чертеж является эталоном, ведь оба по сути они правильные?

Дети: Потому что здесь на 1 чертеже соблюдены все данные условия.

Учитель: Да, этот чертеж верный, он соответствует заданию. Могло ли первое решение стать эталоном? Что для этого надо сделать?

Дети: Надо изменить условие задания?

Учитель: Видите, получилось что и то, и другое задание могут быть эталонами, но в различных случаях. Сделайте вывод, в каком случае выполненная работа может считаться эталоном?

Дети: Эталоном может быть такая работа, которая соответствует заданию.

Так ученикам на уроке русского языка, после предыдущего задания было предложено еще одно:

Вставьте пропущенные буквы, подберите проверочное слово:

Ры.ка, доро.ка, ло.ка, шишка, гри., зу., коро.ка.

Выполните задание:

Ры б ка – ры бе шка, доро ж ка – доро же нька, ло ж ка – ло же чка, ши ш ка – ши ше чка, гри б – гри бо к, зу б – зу бо к, коро б ка – коро бо чка.

Дети не знают, как оценить эту работу: задание выполнено верно, но запись оформления не соответствует норме. (Сначала по правилам орфографии пишем проверочное слово, потом проверяемое).

Учитель напоминает учащимся, что для того чтобы оценить работу, надо сравнить ее с эталоном. Эталон вывешивается. Дети находят общее и различия.

На уроке чтения детям было предложено оценить пересказ рассказа, который был подготовлен дома. Рассказ был правильным, последовательным, но не подробным. Детям при записи домашнего задания было уточнено, что готовим подробный пересказ.

Некоторые важные действия рассказа были опущены и действия рассказа поэтому освещены не полностью.

Ученики оказались в проблемной ситуации: ошибок нет, но что-то не соответствует норме. Разрешить помог эталон, учитель зачитывает текст подробного пересказа.

Дети сравнивают ответ ученика с эталоном, приходят к выводу, что первый не обладает полнотой.

На уроке трудового обучения дети изготовили модель коробки с крышкой.

Учитель: Как оценить результат вашей деятельности?

Дети: Надо рассмотреть изделие и сравнить с эталоном.

Учитель: Какие параметры будем оценивать?

Дети: Соблюдение размеров при изготовлении, аккуратность, способ соединения деталей, точность разметки, конечный результат модели.

Учитель: Найдите общее и различия (достоинства и недостатки).

Дети: Не очень аккуратная работа, не соблюдены размеры.

Учитель: Какой вывод сделаем?

Дети: 2 вариант модели можно считать эталонным.

3 2 1

300 + 360: 9 · 2 = 320

1). 9 · 2 = 18

2). 360: 18 = 20

3). 300 + 20 = 320

Учитель: Пример записан верно, но допущена ошибка. Где?

Дети: Допущена ошибка в определении порядка действий, которая привела к неверному конечному результату.

Учитель: Что необходимо сделать, чтобы избежать в последствии подобных ошибок?

Дети: Повторить порядок действия в выражениях со всеми 4 действиями.

Целью 3 этапа работы стало формирование умения оценивать отдельные компоненты учебной деятельности.

Так, например, на уроке русского языка, ученикам было дано проанализировать задание. «Восстановить деформированный текст, озаглавить его».

Учитель: Что нам дано?

Дети: Дан текст, в котором нарушена последовательность предложений.

Учитель: Что изменилось в связи с этим нарушением последовательности.

Дети: Мы имеем ряд предложений, которые не связаны по смыслу, а соответственно мы не можем их назвать текстом.

Учитель: Что нужно сделать?

Дети: Надо восстановить последовательность предложений и озаглавить полученный текст.

Проводя аналогичный разбор заданий, учащиеся приходят к выводу, что они выполняли анализ задания, и понимают, что анализу необходимо и можно подвергнуть любое задание.

Для формирования умения оценивать этап выделения и принятия учебной задачи использовался прием. Когда ученикам предлагается текст задания и ответ ученика на вопрос: «Чему он будет учиться, выполняя это задание. Дети должны были установить правильность выделения учебной задачи, опираясь на анализ задания.

Приведем фрагмент урока математики:

Учитель: Ученику было дано задание решить примеры с переходом через десяток, записанные на доске, выполнить проверку. Его спросили, чему он будет учиться, выполняя это задание. Он ответил, что будет учиться решать примеры с переходом через 10. Верно ли он определил учебную задачу? В ходе обсуждения дети находят верный ответ на поставленный вопрос.

Важно учить младшего школьника не только учиться и в самостоятельном поиске приходить к открытию новых знаний, но и формировать у него понятие содержательной оценки, когда ребенок осмысливает и понимает ход своих рассуждений, учится анализировать и делать выводы. Учитель должен выполнять роль координатора, чтобы дети учились работать самостоятельно, путем проб и ошибок. Для работы по формированию содержательной оценки рекомендуется использовать работу в группах.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Дроздикова-Зарипова Альбина Рафаиловна. Педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Казань, 2002 240 c. РГБ ОД, 61:02-13/991-X

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся 13

1.1. Теоретический анализ основных понятий исследования: оценка, отметка, оценочная шкала 13

1.3. Систематика критериев и функций содержательной оценки учебной деятельности учащихся 81

1.4. Педагогические условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся 97

Выводы по I главе 124

Глава II. Педагогический эксперимент по созданию условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы 128

2.1. Методика проведения педагогического эксперимента 128

2.2. Педагогическая эффективность использования условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся 162

Выводы по II главе 189

Заключение 193

Библиографический список 197

Приложения 211

Введение к работе

Если мы хотим, чтобы Россия вышла в XXI век на магистральный путь цивилизованного саморазвития, то в сфере образования должны быть гарантированы обучаемым высокий уровень качества не только знаний, но и образования в целом .

Исходя из того, что качество обучения отражает и характеризует степень соответствия того, что мы ожидаем, в сравнении с тем, что мы реально имеем, встает вопрос о применении соответствующего инструментария, позволяющего учителю и ученику объективно и надежно соотнести реальный уровень обученности с образовательным стандартом.

Среди причин не позволяющих получать достаточно полные и точные сведения об учебных достижений учащихся можно отметить, что в реальной практике обучения широко используется пятибалльная, а фактически четырехбалльная, шкала, не обладающая достаточной диагностической силой и не позволяющая объективно определить уровень обученности учащихся. Она изначально конфликтогенна, так как учитель в современных условиях обучения из-за размытости критериев не может абстрагироваться от социальных, личностных и эмоциональных факторов, которые неизбежно сопутствуют процессу оценивания.

Существующая оценочная шкала часто приводит к «процентомании» , так как деятельность школы часто оценивается на основе показателей успеваемости, а личностные качества школьника остаются вне зоны внимания учителя.

Кроме того, современная школьная оценка бессодержательна, так как она не отражает специфику содержания оцениваемой учебной деятельности учащихся.

При проверке знаний учащихся учитель часто довольствуется формулировкой какого-либо определения или требует написания

4 формализованных схем, конспектов, формул. От этого в сознании школьника укореняется представление, что он должен иметь формализованное знание, понимать которое не обязательно, достаточно его заучить. В итоге, в процессе обучения укореняется формализм, который наносит огромный урон качеству обучения.

Образовательная деятельность может привести к самым различным
результатам, зависящим не только от содержания, но и от внутренних задач,
Ф которые ставит перед собой учащийся, его интересов, склонностей и

способностей, что определяет необходимость в объективности и достоверности оценки учебных достижений учащихся и определении уровня мотивации их учебно-познавательной деятельности, а также развития умения критически оценивать результаты своей учебной деятельности.

Чаще всего контроль и оценивание достижений учащихся происходит
только по конечному результату. При этом без пристального внимания остается
деятельность учащихся, не оценивается их уровень и динамика развития, не
щ учитывается влияние внешних и внутренних факторов на момент оценивания.

Более чем очевидно, что не представляется возможным оценить по четырехбалльной шкале развитие творческих достижений и творческих способностей учащихся.

Недостаточная эффективность существующей школьной оценки требует
либо ее усовершенствования либо проектирования новой оценочной системы.
Различные аспекты оценочных шкал и методик оценки учебной деятельности
учащихся освещены в работах отечественных психологов и педагогов: В.И.
Андреева В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б.
Ш Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др. , , , , , , .

Многообразие подходов к исследованию проблемы усовершенствования оценочной системы, с одной стороны, является свидетельством ее актуальности, а с другой, - многоплановости. Последнее обстоятельство обуславливает необходимость вновь обратиться к данной тематике в свете новых образовательных тенденций и в связи с созданием в последние годы

5 многоуровневой системы образования, с выделением обязательного для усвоения всеми учащимися государственного стандарта образования.

Таким образом, современная социально-педагогическая ситуация в образовательном пространстве средней школы высвечивает ряд противоречий:

между постоянно возрастающим объемом содержания учебного материала и ограниченными возможностями учащихся овладеть им на высшем уровне;

между целями, например, задаваемыми системе образования для творческого саморазвития и самореализации учащихся и традиционной «знаниецентристской» ориентацией самой образовательной системы;

между традиционной, во многом субъективной пятибалльной шкалой оценивания и весьма размытыми критериями оценивания и стремлением педагогов овладеть содержательной и объективной технологией контрольно-оценочной деятельности учащихся, диагностировать реальные достижения учащихся и проводить своевременную и целенаправленную коррекцию учебной деятельности школьников.

Для повышения объективности и надежности оценки качества обучения требуется так же снять противоречия между оценкой качества обученности и самооценкой учебных достижений учащихся.

Совокупность выше сформулированных противоречий позволила определить главную проблему нашего исследования.

Проблема исследования: каковы наиболее значимые условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Объект исследования: процесс и результаты оценивания учебной деятельности учащихся средней школы.

Предмет исследования: педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

6 Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы.

Гипотеза: Существенно повысить эффективность содержательной оценки учебной деятельности учащихся возможно, в том случае, если:

обеспечить самооценку учащихся, коррелирующую с вновь разработанной содержательной оценочной шкалой в условиях развивающего (личностно-ориентированного) обучения;

организовать учебную деятельность учащихся как творчески способных, так и слабоуспевающих в зоне их ближайшего развития;

систематизировать и минимизировать критерии содержательной оценки учебных достижений учащихся;

отбирать и конструировать дифференцированные учебные задачи и задания с целью оценки учебных достижений учащихся.

Цель и выше сформулированная гипотеза определили задачи исследования: 1. Теоретически обосновать педагогические условия, необходимые для создания образовательно-адаптационной среды и эффективной содержательной оценки учебной деятельности учащихся. 2.Теоретически обосновать совокупность минимизированных критериев содержательной оценки учебной деятельности учащихся и совокупность педагогических средств для диагностики учебных достижений учащихся. 3.Спроектировать последовательность педагогических процедур по внедрению системного наблюдения, экспертных оценок и на основе сравнительного анализа выявить влияние условий содержательной оценки на изменения в учебной мотивации, развитии психических процессов, в том числе способностей к творческой самореализации учащихся.

7 4.Экспериментально проверить комплекс педагогических условий

естественно - математического цикла. 5.Внедрить содержательную оценку учебной деятельности в

педагогическую практику ряда средних школ г. Казани.

Методологической и теоретической основой исследования является важнейшие положения педагогики, психологии, труды отечественных и зарубежных ученых и их научные идеи, касающиеся вопросов педагогического оценивания (В.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, В.М. Полонский, Е.И. Перовский), теории развития мотивации учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И. Кэррол, А.Н. Леонтьев, Д. Аткинсон); идеи современной дидактики, касающиеся непрерывного развивающего и личностно-ориентированного обучения (образования) (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, Ю.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, И.С. Якиманская и др.).

В качестве теоретической основы нашего исследования была взята 10-балльная шкала оценки учебной деятельности, предложенная В.И. Андреевым .

При этом методологической базой явились принципы системного, бинарного, а также деятельностно- личностного и задачного подходов.

Для решения поставленных задач и проверки основных положений гипотезы применялись следующие научно - педагогические методы:

теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, педагогических исследований; сравнительный анализ; моделирование и прогнозирование;

эмпирические методы: пролонгированное наблюдение, психодиагностики (комплексные личные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование);

контент - анализ работ учащихся;

8 психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий). Обработка материалов эксперимента осуществлялось с помощью методов математической статистики.

Исследование проводилось в средних общеобразовательных школах №135, №137 г. Казани. Исследованием было охвачено 160 учащихся.

Организация исследовательской работы

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап-(1998-1999 т.г.) - изучение и анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме оценочных технологий и самооценки; проверка актуальности избранного направления, формирование методологического аппарата исследования. Это позволило сформировать рабочую гипотезу, разработку программы исследования, ее экспериментальную проверку.

* II этап-(1999-2000 г.г.) - проведение констатирующего педагогического
эксперимента: осуществление экспериментальной проверки выдвинутых
гипотез с целью выяснения педагогических условий и критерий
содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

III этап -(2000-2001 г.г.) - проведение обучающего педагогического
эксперимента; качественная и количественная оценка с использованием
методов статистики, анализ данных педагогического эксперимента; обобщение
результатов педагогического эксперимента; теоретическая интерпретация;
оформление выводов и результатов исследований, внедрение полученных
41 результатов в педагогическую практику; оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Теоретически обоснованы педагогические условия, необходимые для создания образовательно-адаптационной среды и содержательной оценки учебной деятельности учащихся в соответствии с новыми

9 образовательно-развивающими технологиями, а также обоснованы пути их интеграции.

2. Спроектирована и внедрена в педагогическую практику
содержательная оценка учебной деятельности, отражающая уровни
учебных достижений учащихся на основе их соотнесения с
минимизированными критериями, а также позволяющая существенно
повысить объективность и надежность оценки учебных достижений

ф учащихся.

Систематизирован комплекс дидактических и технологических средств мониторинга качества учебной деятельности учащихся средней школы.

Разработаны процедуры экспертных оценок, систематизированы и минимизированы критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Экспериментально проверена и внедрена система условий и минимизированных критериев, обеспечивающих эффективность

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В условиях современных образовательно-развивающих технологий целесообразна система оценки учебной деятельности учащихся на основе содержательной 10-балльной оценки учебной деятельности учащихся, позволяющая более объективно и надежно оценивать учебные достижения учащихся.

Данная система оценки учебной деятельности учащихся ориентирована на
ф трехуровневую модель учебной деятельности:

направленной на развитие знаний (деятельность по усвоению и воспроизведению знаний);

направленной на развитие умений (алгоритмическая и аналитическая деятельность по решению типовых задач);

направленной на развитие творческих способностей (творческая,
исследовательская деятельность по решению творческих,
исследовательских задач и заданий).

2. Минимизированными критериями для деятельности по усвоению и
воспроизведению знаний являются полнота, глубина, осознанность,
правильность, точность; для алгоритмической и аналитической деятельности -
действенность, рациональность, оперативность, обобщенность, логичность,
доказательность; для творческой, исследовательской деятельности- новизна,
оригинальность, гибкость, критичность, прогностичность.

3. Педагогическими условиями содержательной оценки учебной
деятельности учащихся средней школы являются:

системное, личностно - значимое поэтапное осознание учащимися себя как субъекта учебной деятельности в условиях развивающего (личностно- ориентированного) образования;

максимальное сближение самооценки учащихся разных уровней обученности и оценки учителя;

профессиональная готовность учителя к работе в инновационном режиме, включающая умение организовывать разнообразную учебно-поисковую деятельность учащихся и дать ей содержательную оценку, а так же создание ситуаций успеха ученика;

осознание и принятие учащимися и преподавателями минимизированных критериев содержательной 10-балльной оценки учебной деятельности учащихся.

4. Создание образовательно-адаптационной среды характеризуется тем,
что каждый участник педагогического процесса свободен в выборе
дифференцированных заданий в соответствии с уровнями содержательной 10-
балльной оценки для организации их учебной деятельности, в результате чего
получает возможность для творческой самореализации, что позволяет снизить
число конфликтных ситуаций в условиях независимости оценки от
межличностных отношений учителя и ученика.

5. Педагогическая эффективность использования условий содержательной оценки учебной деятельности обеспечивает мотивационную направленность учащихся по приобретению ими знаний и умений, а не на отметку, повышает объективность самооценки учебных достижений и способностей в творческой самореализации учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся позволяют объективно, надежно и оперативно оценить учебные достижения учащихся, сформировать адекватную самооценку и реальный уровень притязаний учащихся, повысить внутреннюю мотивацию учения, активизировать их познавательную деятельность в течение всего учебного процесса, что способствует достижению заданных уровней качества образовательной деятельности учащихся средней школы.

Технология предлагаемой системы оценки учебных достижений учащихся может быть успешно распространена на все классы общеобразовательной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялось в ходе опытно -экспериментальной работы в средних школах № 135, 137.

Ход, основные положения и результаты исследования систематически докладывались и обсуждались на семинарах учителей математики и педагогических советах учебных заведений, на VIII Всероссийской научно -практической конференции (Казань, 2000).

«Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» - VI Всероссийская научно - практическая конференция (Йошкар-Ола, 1998);.

«Проблемы мониторинга качества образования» - VII Всероссийская научно - практическая конференция (Йошкар-Ола, 1999);.

«Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» - VIII Всероссийская научно - практическая конференция (Казань, 2000);

«Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования»- IX Всероссийская научно- практическая конференция (Казань -Йошкар-Ола, 2001).

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проверкой теоретических положений исследования на педагогическом эксперименте и статистической обработкой результатов.

О разрешение проблемы исследования и пойдет речь в диссертационной работе.

Теоретический анализ основных понятий исследования: оценка, отметка, оценочная шкала

Характер преобразований, происходящих сегодня в стране, обусловлен гуманизацией общественной жизни, что неминуемо требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека и его саморазвитие в учебно-познавательном процессе. В сложившейся социально-экономической ситуации успешность этого процесса позволит значительно повысить качество обучения. При этом надо иметь в виду, что основные критерии качества обучения в значительной степени являются ориентиром, задающим сам процесс обучения, его направленность.

Современные технологии обучения позволяют существенно повысить эффективность процесса обучения. Вместе с тем большинство этих технологий оставляет вне рамок своего внимания новации, относящиеся к таким важным составляющим учебного процесса, как контроль и оценивание учебных достижений учащихся. Существует мнение, что учителя успешно справляются с этим видом деятельности и не испытывают существенных затруднений при их практической реализации и применении методов обработки и хранения, получаемой в ходе контроля учебной информации.

Контроль учебных достижений учащихся можно рассматривать как элемент системы управления, реализующий обратную связь в соответствующих уровнях управления (учащийся, учитель, органы управления народного образования). От того, как будет организована эта обратная связь, насколько полученная в ходе этой связи информация достоверна, развернута и надежна, зависит и эффективность принимаемых решений.

В качестве информации, которую учитель передает учащимся и в вышестоящие органы управления используется оценка, выставляемая учителем по результатам деятельности учащихся в ходе учебного процесса.

Оценка достижений учащихся со стороны учителя является необходимой составляющей учебного процесса, обеспечивающей его успешное функционирование.

Этот компонент имеет очень важное значение в русле переосмысления понятия «качества обучения», ухода от формализма и процентомании в обучении.

В педагогической практике оценивания результатов обучения и даже иногда в литературе часто не разводят понятия «измерение», «оценка», «отметка». Поэтому следует помнить, что эти понятия отражают вполне конкретную процедуру контрольно-оценочной деятельности учителя.

Остановимся на некоторых определениях рассматриваемых понятий. Как отмечает В.И. Андреев, «Измерение - это процедура сбора информации о наличии или отсутствии какого-либо качества, а также сравнение этого качества с некоторым эталоном на основе заранее выбранных критериев» .

Разграничивая понятия «оценка» и «отметка» В.И. Андреев подчеркивает, что «Оценка - процесс принятия решения о результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления измеряемого качества.

Отметка - способ фиксирования результатов измерения и оценки с тем, чтобы сообщить ее заинтересованным лицам» .

В исследованиях Ш.А. Амонашвили оценка характеризуется как «специфический процесс познания, способ познания» . По его утверждению «оценка - процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с ее результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формальнологический результат» . «Отметка не говорит о том, какое она несет в себе содержание. Ведь всякая отметка является сугубо конкретным и субъективным актом: та или иная отметка ставится тому или иному ученику за те или иные конкретные знания к моменту проверки» .

В исследованиях Л.Г. Петерсон оценка представлена в качестве ориентира для учащихся, показывающая «им, насколько их умения соответствуют требованиям учителя», а также позволяет органам управления образования и родителям учащихся «отслеживать успешность протекания процесса образования, эффективность принимаемых управляющих воздействий» . Этой точке зрения соответствует следующее определение: « Оценка -это суждение о качестве объекта или процесса, выносимое на основе соотнесения выявленных свойств этого объекта или процесса с некоторым заданным критерием» .

Методика проведения педагогического эксперимента

Исходя из общей гипотезы исследования, на этапе диагностического эксперимента на основе диагностик и методов исследования конкретизировались условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях в процессе осуществления учебно-воспитательного процесса на основе образовательно-развивающих технологий.

Исследовательская работа осуществлялась на базе средних (6-8) классов с охватом 160 учащихся. Для проведения эксперимента были определены контрольные и экспериментальные классы. Для учащихся экспериментальных классов создавались, предложенные автором, педагогические условия. На основе сравнительного анализа повышения объективности процесса оценивания и качества обучения делался вывод об эффективности применяемой системы оценивания.

В опытно-экспериментальной работе использовались апробированные в педагогике и психологии методы диагностики: пролонгированное наблюдение, беседы, опросы, тестирования, анкетирования, количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок, контент - анализ работ учащихся , , , , , .

С целью обеспечения исследовательской работы, получения оперативной информации о развитии психических процессов и качества образовательного уровня использовался комплекс средств мониторинга качества учебной деятельности, включающий изучение следующих направлений:

состояния здоровья учащихся;

уровня сформированности интеллекта подростков в процессе разноуровнего обучения;

сформированности системы научных знаний, общеучебных умений, развития творческих способностей, интересов учащихся;

развития внимания, памяти, мышления;

изучения мотивации учения школьников, их уровня притязаний, связанных с учебной деятельностью;

эффективности применения государственных общеобразовательных стандартов;

оценки технологизации гарантированности качества обучения.

Для того, чтобы осуществить анализ экспертных оценок на основе индивидуально-целевых программ, применительно к каждому ученику, необходимо для этого сначала выявить реальное состояние и уровень развития школьника, а затем проследить динамику его продвижения.

Эта проблема решалась в результате длительного наблюдения и изучения учащихся в различных ситуациях и различных видах учебной деятельности.

Использование таких методов способствовало реализации нашего экспериментального направления: педагогических условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

В начале эксперимента на диагностическом этапе с целью выяснения педагогических условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся на основе вышеперечисленных методик была осуществлена проверка выдвинутых гипотез.

Ранее мы уже отмечали, что превращение ребенка в субъекта заинтересованного в самоизменении, самореализации составляет основное содержание процесса развития учащихся в условиях образовательно-развивающих технологий.

Деятельностно-личностный подход с неизбежностью требует обучения, выводящего на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать, контролировать и совершенствовать самого себя.

Заметим, что усвоение учащимися знаний и формирование умений, а также продвижения их в развитии осуществляется только в результате их собственной учебно-познавательной деятельности, при этом показателем и регулятором учебной деятельности выступает содержательная сторона разработанной оценочной системы.

Структура модели учебной деятельности школьника представляет три последовательные фазы формирования усвоения учебной деятельности как способности решать различные задачи, три уровня, отображающие развитие учащегося в процессе учебной деятельности.

Педагогическая эффективность использования условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся

В данном параграфе представлены результаты проведенной опытно-экспериментальной работы, прослежены изменения в проявлении мотивации к учебной деятельности, объективности самооценки учебных достижений, самореализации творческих способностей и их использования в творческой деятельности, подтверждена необходимость использования условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся в целях создания образовательно-адаптационной среды.

Анализ результатов педагогического эксперимента в сравнении с результатами обучения в общеобразовательных классах показал, что предложенные и апробированные нами условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся, а также разработанное научно-методическое обеспечение достаточно эффективны.

Важно отметить, что для повышения объективности и достоверности оценки учебных достижений учащихся необходимо учитывать их мотивационно-потребностную сферу. Это одно из важнейших условий обеспечения каждому ученику позиции субъекта активной познавательной деятельности, ярких эмоциональных переживаний, проявления волевых усилий. Такой подход согласуется с формулой детерминации «внешнее через внутреннее», предложенной С.Л. Рубенштейном .

Состав мотивационно-потребностной сферы определяется системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное отношение личности к целям и ценностям учебной деятельности, к собственному развитию в процессе реализации данной деятельности. В связи с этим неадекватная мотивировка может сказаться на структуре и эффективности учебной деятельности.

В методической литературе имеются попытки классифицировать мотивы учебной деятельности. Наиболее распространена классификация по признаку широты их содержания, т.е. по отношению к цели и источнику возникновения. При этом устанавливается несколько групп мотивов .

Первая группа мотивов связана с пониманием учеником учения как общественного долга, как необходимой подготовки к труду, из желания быть полезным в коллективе, из чувства ответственности и т.д.

Вторая группа порождается познавательной потребностью, стремлением узнать что-то новое, неизвестное.

Третья группа связана с привычкой к систематическим занятиям, со стремлением к самовоспитанию.

Четвертая группа - мотивы личного успеха: честолюбие, радость и гордость от заслуженной похвалы учителя и родителей, чувство собственного достоинства и т.д.

Для изучения мотивации учебной деятельности использовался комплекс методик (наблюдение за учебной деятельностью школьников- приложение 4, анкетирование, беседа), а также система экспертных оценок - карты наблюдений за развитием школьника, которые заполняются на каждого ученика всеми учителями, работающими в классе (приложение 3).

В процессе экспериментальной работы выделено два основных подхода мотивационного обеспечения оценочной деятельности:

I. Динамика опоры на внутреннюю мотивацию.

Учет в учебном процессе реальных (внутренних) мотивов учебно-познавательной деятельности, их дифференцированность применительно к разным предметам и их смены на различных этапах образования.

II. Опора на мотивы успешности.

Возникновение у учащихся ощущения продвижения вперед. В этой связи чрезвычайно важна управляемая рефлексия учащихся над системно организованным учебным материалом. «... Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал» (Л.С. Выготский).

Для выявления доминирующих мотивов учебной деятельности использовалась методика изучения мотивации школьника в процессе обучения .

Эта методика предполагает выбор учениками дифференцированных заданий на основе уровней содержательной оценки учебной деятельности учащихся (глава 2.1.), различающиеся по:

сложности и характеру деятельности (творческая или репродуктивная);

практической или теоретической направленности;

характеру выполнения заданий (индивидуальное или групповое).

При анализе экспериментальных данных главное внимание уделялось не процессу решения, а обозначению позиций, отражающих причину выбора учеником того или иного задания:

1. Желание себя проверить, испытать.

2. Желание лучше изучить свои возможности по данному предмету.

3. Интерес к предмету (заданию).

4. Желание как можно ближе познакомиться с предложенной проблемой.

5. Полезно, пригодится в будущем.

6. Этот предмет и знания по нему необходимы для дальнейшего образования.

7. Уверенность в успехе.

8. Стремление пообсуждать с друзьями интересную проблему.

10.Желание выполнить то, что предложено именно этим учителем.